Nebojme se poezie aneb...

Poezie je oblastí, která naskýtá velké možnosti pro práci s dětmi a mládeží. Zcela ojedinělým způsobem zobrazuje různé aspekty lidského vnímání, zahrnuje specifický způsob zakoušení světa, a to především prostřednictvím emočního působení na cílového čtenáře. Proč je však na tak unikátní oblast literatury mnohými učiteli a studenty pohlíženo s určitým odstupem a někdy až despektem? Odpověď na tuto otázku není zcela jednoduchá a jednoznačná, jelikož zahrnuje systémové záležitosti spojené s rozsahem hodin literární výchovy ve školách, ale i osobním zaujetím pedagogů či způsobem práce s poezií. I to může být důvodem, proč se žáci a studenti nedokáží s poezií ztotožnit, připadá jim nezajímavá a nesrozumitelná. To dokládají i současné odborné publikace, které se výzkumu poezie a její výuky v rámci vzdělávání ve školách věnují (např. Vala, 2013; Jindráček, 2024).

Poezie však v sobě nese specifický způsob zobrazení, který umožňuje pohlédnout na svět zcela jinýma očima. Napomáhá vytvářet ve čtenářově mysli nevšední obrazy a působí na jeho emoční rozpoložení. To je dáno svébytnými výrazovými prostředky, které toto umění využívá. Recipient objevuje a je nucen rozklíčovat metaforické způsoby uchopení textu, bohatost jazyka, rozpoznává rytmizaci jazyka, v experimentálním textu také pracuje s grafickým a výtvarným pojetím a významy básnického textu apod. Uvedené příklady však představují pouze malý zlomek toho, co práce s poezií přináší. Zde se ale také projevuje naléhavost dostatečného porozumění básnickému textu pedagogem, a tím i nezbytnost důkladné literárněvědné interpretace textů a rozkrytí všech součástí. To nepochybně vede ke kvalitnímu převedení do metodického materiálu. Pokud je text dostatečně analyzován, sám často vede ke konkrétním způsobům uchopení a k přirozené volbě vybraných didaktických metod a postupů, jak s textem pracovat. V praxi však můžeme vnímat, že obavy z interpretace básnického textu vedou k nedostatečné přípravě a obecným povrchnějším výkladům, které se předávají jako naučené dogma.

Jakým způsobem tedy jako pedagog přistupovat k básnickému textu? To je bezpochyby otázka, kterou si pokládá nejeden učitel či lektor. Inspirovat se můžeme v základních odborných publikacích, jež nabízí analytický přístup k uměleckému textu. V českém kontextu mají své pevné místo publikace J. Hrabáka Poetika (1977) či Z. Kožmína Interpretace básní (1986). V nich můžeme nalézt základní metodické přístupy pro výslednou interpretaci, inspirovat se pro analýzu vybraných součástí a sledovat tak nejzásadnější místa básnického textu, které je třeba pojmenovat. Výhodou interpretace uměleckého textu je jeho subjektivní povaha, která nabízí nepřeberné množství přístupů, úvah a samotných interpretací. Jeden zvolený text působí na každého jedince odlišně, a to z hlediska prvních dojmů, ale i tematického zaměření, porozumění dílčím souvislostem apod. Pedagog tak musí být připraven na různé možnosti výkladů textu při výuce. Ačkoli zmiňujeme subjektivitu, je rovněž nutné vnímat také objektivní aspekty, které mohou být v básnických textech zpřítomněny (např. dějové souvislosti, postavy a jejich charakteristika). Pro pedagoga je tedy důležité dát svým žákům či studentům dostatečný prostor pro vlastní vyjádření, zároveň však vnímat objektivní souvislosti textu a případně usměrňovat předložené interpretace žáků.

Didaktická interpretace básnického textu nabízí prostor pro společné spoluobjevování významů textu, sdílení individuálního porozumění žáků, jejich prožitku z interpretovaného díla i možnosti vlastní tvůrčí práce. Interpretace uměleckého textu tak může představovat dobrodružnou cestu za poznáním. Žáci hledají v textu skryté významy, uvádějí je do kontextů, vyvozují vlastní interpretace. Tato detektivní práce má určitou výhodu. V určitých ohledech zde není správná odpověď. Žák je nucen pohlédnout kritickým způsobem na dílčí souvislosti, avšak konečné významy a interpretace nabízejí rozsáhlou paletu možností. Každý žák tak má možnost pohlédnout na báseň vlastním způsobem a nabídnout ostatním originální způsob vlastního uchopení a porozumění. Využití poezie v pedagogické praxi tak působí na formování abstraktnějšího způsobu uvažování. Opět se v přístupech k výuce můžeme inspirovat autory jako J. Vala (2011 a 2013) nebo L. Lederbuchová (2010). Jejich didaktické přesahy napomáhají pojmout způsoby uchopení básnického textu s didaktickým přesahem. Lederbuchová vychází z výukových metod vycházejících z fází výuky, čímž respektuje potřeby vzdělávacího procesu a žáka. Žák v jejím pojetí stojí v centru didaktické interpretace, a proto je třeba respektovat jeho psychická vývojová specifika. Metodika vyučování by tak měla být zážitkem a zahrnovat estetickou zkušenost. Lederbuchová v příspěvku Literárněteoretické poznatky v literární výchově (2006) uvádí příklad metody osvojování poznatků o poetice textu s využitím básně J. Kainara Kocourek. Práce s uměleckým textem strukturuje do tří fází: motivační rozhovor před čtením, který vztahuje vybrané motivy textu k životu čtenáře; četba a interpretační rozhovor o přečteném zahrnující mj. interpretaci významů dílčích součástí textu; úkol tvůrčího psaní, který rozšiřuje interpretaci žáků o vlastní tvorbu inspirovanou zvolenou básní. Tato interpretační metodika poskytuje základní představu o průběhu výuky či výstavby lekce literární výchovy, kterou můžeme ještě dále prohloubit dalšími inspiračními zdroji.

Při koncipování didaktického přístupu k uměleckému (básnickému) textu můžeme aplikovat soudobé poznatky z oblasti pedagogiky a didaktiky zahrnující podporu kritického myšlení, aktivního naslouchání a porozumění. Tento přístup reprezentuje třífázový model učení E-U-R (evokace – uvědomění – reflexe). Evokace souvisí se motivační částí, která zahrnuje např. metodu brainstorming, myšlenkovou mapu. Uvědomění si významu se soustředí na samotné čtení textu a jeho interpretaci žáky. Zde můžeme využít například řízené diskuze. Reflexe se zaměřuje na upevnění a zhodnocení práce s textem, kdy se mohou navracet k fázím evokace a uvědomění a třídit získané informace, uvádět do hlubších kontextů a kriticky pohlížet na předložený text a původní interpretace.

Dílčích výukových metod, které je možné využít pro interpretaci básnického textu, je velké množství a nelze přesně stanovit univerzální návod pro jejich využití. Je třeba metody volit vždy s ohledem na skupinu žáků i povahu samotného textu. Metodické příručky tak mohou posloužit jako vhodný doplněk a inspirace pro práci, ale finální podoba jakéhokoli programu se odvíjí od individuálních potřeb všech zainteresovaných: žáků – textu – lektora. Právě lektorský přístup se značně podílí na zaujetí a motivaci žáků pro interpretaci uměleckého textu. Lektor by tak měl mít dostatečný odborný vhled do problematiky interpretace i schopnost aktuálně reagovat na potřeby skupiny.

Poezie se proto není třeba bát. Pojďme se ponořit do skrytých významů básnických textů a společně objevovat neskutečný svět plný fantazie, atmosféry, rytmů a metafor.

MgA. Miroslav Jindra, Ph.D.

Literatura

• Hrabák, Josef (1977). Poetika. Druhé vydání. Československý spisovatel.

• Jindráček, Václav (2024). Jak se učí poezie. Výzkum literární výchovy v české škole. Host.

• Kožmín, Zdeněk (1986). Interpretace básní. Státní pedagogické nakladatelství.

• Lederbuchová, Ladislava (2006, 10. ledna). Literárněteoretické poznatky v literární výchově. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZVA/444/literarneteoreticke-poznatky-v-literarni-vychove.html

• Lederbuchová, Ladislava (2010). Literatura ve škole: četba žáka a didaktická interpretace uměleckého textu v literární výchově na 2. stupni základní školy a v odpovídajících ročnících víceletého gymnázia. Západočeská univerzita.

• Vala, Jaroslav (2011). Poezie v literární výchově. Univerzita Palackého.

• Vala, Jaroslav (2013). Poezie, studenti a učitelé. Recepce, interpretace, výuka. Univerzita Palackého v Olomouci.